Muzejní edukátor pracuje vždy pro konkrétní cílovou skupinu návštěvníků. Muzejní edukační programy, které mají splnit stanovené vzdělávací cíle, jsou vždy adresné. Znalost vzdělávacích potřeb dané cílové skupiny je předpokladem vzniku úspěšného edukačního programu. Na tomto místě se nebudeme blíže zabývat specifiky jednotlivých cílových skupin, ale odkážeme na dostupnou literaturu.[1] Při přípravě edukačního programu je muzejní edukátor obvykle vázán tématem výstavy, stálé expozice nebo takovým tématem, které vzešlo z dalších okolností, jakými mohou být např. výročí, aktuální společenská témata, přání návštěvníků, zejména školních skupin, které má být zprostředkováno. I v tomto případě platí, že klíč k úspěchu leží ve správném stanovení vzdělávacích cílů. Zřídka se v našem prostředí setkáváme s edukační koncepcí muzea, která zahrnuje schválené vzdělávací cíle i témata. Použití zásady „SMART“ při jejich formulaci napomáhá následné kontrole, zda navržené cíle byly splněny.[2] Cílů nemá být mnoho. K jejich popisu používáme slovesa v dokonavých tvarech: předvede, rozpozná, dokáže, vysvětlí, rozliší, vytvoří – namaluje, slepí, vybarví, např. listí podzimními barvami aj. Naopak formulace typu zlepšuje, zažívá, poznává, získává, umožní… lépe, více, snáze nejsou měřitelné a v některých případech vůbec neumožňují zjistit, zda vzdělávací dopady v důsledku působení edukačního programu nastaly.[3] S cíli edukačního programu má být návštěvník seznámen předem. Zejména v případě školních skupin se pedagog ve škole rozhoduje, které cíle edukačního programu nejlépe naplňují potřeby jeho učebního plánu a vedou ke splnění školního vzdělávacího plánu (ŠVP).
Vzdělávací cíle, jestliže je porovnáme navzájem mezi sebou, nemůžeme považovat za rovnocenné. Proto existuje jejich hierarchické uspořádání. V praxi muzejní edukátor stanovuje tzv. dílčí a operační cíle edukačního programu, které mají být v souladu s obecnějšími cíli a nakonec i s cíli vrcholnými, celospolečenskými.[4] Z hlediska osobnosti návštěvníka rozlišujeme cíle kognitivní, zaměřené na poznávací procesy a jejich rozvoj, afektivní, zaměřené na utváření postojů a hodnotové orientace člověka a psychomotorické, zaměřující se na rozvoj činností spojujících psychiku (duševní procesy) a motoriku (pohyb, tělesné procesy).[5] Samostatná práce s loutkou u dětí předškolního věku vždy rozvíjí např. psychomotorické dovednosti, vyjadřovací dovednosti a komunikační schopnosti mimoverbálním způsobem, rozvíjí obrazotvornost a schopnost vnímat okolní svět ve vzájemných souvislostech. Takto bychom mohli předložit neúplný výčet vzdělávacích cílů pro další cílové skupiny, přičemž celospolečenské cíle lze stanovit až pro mládež, která se připravuje na plné zapojení svého života do společnosti.
Dramaterapie
Metody dramatické výchovy a práce s loutkami se používají jako terapeutický prostředek. Lze konstatovat, že loutky u dětí se speciálními potřebami „mohou pomoci rozvinout jejich sociální a motorické dovednosti a zprostředkovat vizuální, taktilní a emocionální potřeby individuálně“ (GREENSMITH 2015, s. 1, překlad autora). A zároveň loutky „dokážou stimulovat učení zasahující všechny typy inteligence a podporují rozvoj učení v oblasti literatury, sociální oblasti a historie“ (BERNIER, O’HARE 2005, s. 3, překlad autora).[6] Dramaterapie je vhodná pro děti s kombinovanými vadami, pro které by bylo jinak velmi obtížné se vyjádřit tvůrčím způsobem, navazovat komunikaci a spolupracovat. Umožňuje jim vytvořit si vlastní prostředí, ve kterém se cítí bezpečně a jistě navzdory hendikepu.
Dramatická výchova používá vlastní terminologii k pojmenování edukační práce s loutkou. Tak jako byli pedagogové v muzeích umění (dříve frekventovaný termín galerijní pedagogika) zaujati pro pojem „animace“, který používali nad rámec běžného významu ve smyslu oživení, vdechnutí života, jak se užívá v animovaném filmu,[7] tak edukační programy s loutkou jsou nazývány dramatické výchovně vzdělávací lekce s loutkou (DVVLL). Autorka pojmu pod něj zahrnuje jak jednání postav v situacích, které nejsou dramatické, neobsahují konflikt a jsou za sebou řazeny lineárně, tak v lekcích, v nichž postavy příběhu jednají v dramatických situacích, které na sebe navazují, takže mají dramatickou stavbu.[8] DVVLL jsou ekvivalentem téže organizační jednotky, kterou nazýváme muzejně edukační program. Pro zjednodušení si ji přiblížíme jako školní vyučovací hodinu. Z divadelní terminologie vychází význam pojmu téma: „Téma je hlavní prvek strukturovaného díla, který odlišuje umění od života, záměrnost od náhody. [...] je postupně vytvářeno a vyplývá z děje.“[9] Téma představuje smysl děje, který má divák pochopit. V muzejní edukaci můžeme funkci tématu a děje přiblížit k obsahu, aktivitám a vzdělávacím cílům edukačního programu. Ještě jednoduší souvztažnost panuje mezi funkcí loutkoherce z hlediska divadelního prostředí a totožnou funkcí lektora, pokud na představení pohlížíme jako na edukační program a používáme terminologii z oblasti muzejní edukace.[10]
Typologie muzejně edukačních programů
V odborné literatuře se setkáme s bohatě rozpracovanou typologií muzejních edukačních programů. Horáček rozlišoval teoretické a praktické programy a programy smíšené, mezi něž řadil animace.[11] Následné rozlišení typů Horáčkem[12] z hlediska metodologické podstaty předložené logiky kategorizace zpochybňuje Šobánová. Když hovoří o organizačních jednotkách, pojmenovává jednotlivé Horáčkovy typy edukačních programů jako formy muzejní edukace.[13] Spolu s Šobáňovou se domníváme, že v Horáčkově typologii edukačních programů je nám předkládán přehled forem aktivit. Formu aktivity volí muzejní edukátor jako vhodnou činnou podobu aktivity podle uplatněných didaktických metod v edukačním programu, kterým je podřízena.[14] Dle našeho přesvědčení tedy žádná z dosud nabízených typologií neposkytuje potřebnou metodologickou oporu pro přípravu kvalitního vzdělávacího programu.
Aktivizující metody muzejní edukace
Při hledání vhodného metodického vodítka se proto budeme ubírat jiným směrem. Již jsme hovořili o významu stanovení odpovídajících vzdělávacích cílů. Cesta k dosažení edukačních cílů vede přes výběr vhodných metod, forem a prostředků edukace. Muzejní edukace usiluje a zapojení celého člověka do procesu učení. Preferujeme, aby používané metody působily na účastníky co nejvíce aktivizujícím způsobem, v maximální možné míře je zapojily do jednotlivých aktivit, ze kterých se program skládá. „Hraní rolí patří k moderním prostředkům výuky.“[15] Hra v roli, jak upozorňuje Rodová, má přesně stanovená pravidla. Jedná se o učební úkol, při jehož přijetí žák o problému nejen přemýšlí, ale jedná i tělem. Zapojuje intelekt i emoce. Hra v roli vyvolává komplexní aktivitu, „při které se uplatňuje rozum, cit, vůle, zkušenost, tvořivost i fantazie, smysly, hlava i srdce“.[16] Učí se prožitkem, který umocňuje skupinová práce zúčastněných.[17]
Hraní rolí nabízí několik metod dramatické výchovy, které lze aplikovat i na muzejně edukační programy s loutkou. V případě edukačních programů (lekcí) s dramatickou stavbou je to metoda plné hry, metody pantomimicko-pohybové, verbálně zvukové, graficko-písemné a materiálově věcné.[18] Pokud je edukační program koncipován bez dramatické situace „dramatického oblouku“, prožitek učících se nezahrnuje estetické zážitky dramatického umění, nevychází ze ztvárnění díla literárního umění. Loutky můžeme také inscenovat do nehybných obrazů, které jsou ekvivalentem techniky živých nehybných obrazů, která patří do skupiny technik zahrnutých pod metody pantomimicko-pohybové.[19] I zde se setkáváme s dvojí terminologií používanou v oboru dramatické výchovy a muzejní edukace. Pojem techniky, jak jej užívá dramatická výchova např. v případě živých nehybných obrazů, nazýváme též formy. Formou je tak skupinová nebo individuální práce, způsob reakce na podnět zvednutím ruky nebo zapsáním na papír, ověření určité informace na internetu nebo přímo fyzickým zjištěním. Obecně řečeno, formou rozumíme konkrétní podobou aktivity. Je zřejmé, že formy jsou úzce propojeny s metodami a také souvisejí s typy edukačních programů.
V muzejní prezentaci se setkáváme s tímto způsobem instalace v expozicích, kde ji nazýváme dioráma. Výroba loutek nebo použití připravených loutek a jejich instalace do inscenovaného prostředí je způsob obrazného pojmenování. Zahrnuje tvůrčí fantazii při využití dostupných materiálů symbolickým způsobem, např. tvarování reliéfu krajiny látkou, zobrazení vodní hladiny igelitovou plachtou, vyznačení cesty pomocí dvou provázků.[20] Obdobně lze vyjádřit pomocí barev náladu a pocity. Tvůrčím úkolem je také ztvárnění prostoru, tedy kompozice. Zachycuje nějakou akci, která je součástí, příp. výsledkem děje a zadání může spočívat i v dovyprávění děje, který předcházel anebo následoval vytvořenému obrazu. Úkol musí mít jasné zadání a jeho zpracováním přiblížíme určité téma. Ačkoliv je výsledkem práce nehybný obraz vytvořený za pomoci loutek, jeho autor při tvorbě zakouší hru v roli na úrovni simulace, tzn. představuje si, že s postavou hraje sebe sama ve fiktivní situaci, nebo alteraci, kdy loutka nepředstavuje autora, ale autor si představuje, že se jejím prostřednictvím nachází ve fiktivní roli. Úroveň hry v roli typu charakterizace a zejména tzv. plné hry nelze zpravidla dosáhnout, protože loutka není plně animovaná, tedy autor nepracuje s loutkou jako loutkoherec, nepropůjčuje jí svůj hlas a nevede ji v pohybu.[21] Při aktivitě živých obrazů, v případě loutky instalací typu dioráma, lze za jednotlivou loutku promlouvat, vyjadřovat verbálně její názory, pocity, komentovat dění. Pokud se takto zapojí celá skupina jednotlivými příspěvky, které jsou vyslovovány loutkovými postavami k danému tématu vyjádřenému zobrazením, vytváří se společná dynamika porozumění obsahu, vzniká společný prožitek.
Didaktické prostředky a pomůcky
Didaktické prostředky jsou nezbytnou pomůckou k dosažení cílů muzejní edukace. Bez materiálového vybavení, prostorového zázemí a pomůcek, které návštěvníkům usnadňují učení a pomáhají hlubšímu osvojování vědomostí a dovedností, nelze edukaci zpravidla realizovat.[22] Didaktické prostředky dělíme na materiální a nemateriální. „Jde o materiální předměty a vybavení, které dosažení edukačních cílů napomáhají zejména ve spojení s vyučovací metodou a organizační formou výuky (Maňák, 1995).[23] Mezi didaktické prostředky se řadí i veškeré vybavení výukových prostor. Za jejich zvláštní kategorii jsou považovány učební pomůcky (Skalková 2007).[24] Podle Malacha (1993) se didaktické prostředky člení na: učební pomůcky, technické výukové prostředky, organizační a reprografickou techniku, výukové prostory a jejich vybavení a vybavení učitele a žáka.[25] Za nemateriální prostředky považujeme audiovizuální produkty využívané ve výuce, výukové programy, instruktážní videa a návody a softwarové produkty jako informační databáze, videohry, interaktivní prostředky typu animací, modelů, simulací a další produkty, které pracují na bázi informačních a komunikačních technologií. Kromě on-line nástrojů a systémů se v muzejní edukaci prosadily aplikace pro mobilní zařízení.[26]
V muzejní edukaci mají nezastupitelné místo muzeálie. Jsou nejvlastnějším muzejním edukačním prostředkem. Přestože dominantní roli hrají hmotné muzeálie, paměťové instituce uchovávají i nehmotné doklady kulturního dědictví. V případě muzeí loutek a loutkářství mohou k edukaci sloužit filmové a digitální záznamy představení, rozhovorů s loutkáři a řezbáři loutek apod. Další hmotné didaktické pomůcky a prostředky se mohou vztahovat k muzejní sbírce a sloužit k její prezentaci a být proto využívány i v muzejně edukačních programech. Petra Šobáňová pro muzejní expozice rozlišuje substituční prvky, referenční prvky a explikační prvky.[27] Substituční prvky nahrazují originální muzeálie nebo je doplňují. Můžeme si je představit, pokud jsou hmotné povahy, jako kopie, makety, repliky, modely. Referenční prvky mají za úkol rozšiřovat informační výpověď originálního předmětu. Demonstrují funkci nebo způsob používání, výroby, ukazují vztahy a vazby exponátů. Často se jedná o fotografie, nákresy nebo ilustrace. Explikační prvky oproti referenčním rozšiřují výpověď originálního předmětu pomocí lidského jazyka. V edukačních programech mají povahu krátkých komentářů, vysvětlivek nebo poznámek. Často přibližují dobový kontext. V edukační praxi originální exponáty běžně nahrazují didaktické exponáty.[28]
Muzejní kufřík
Muzejní kufřík představuje didaktickou pomůcku úzce svázanou s formou edukace. Využívá se prakticky ve všech oblastech a oborech zpřístupňovaných muzejní kulturou, ale nejčastěji se s muzejním kufříkem setkáme při výuce historie. V uměnovědných muzeích slouží ve výtvarných dílnách.[29] V muzeích loutek a loutkářství kufřík nabízí mnoho možností použití, zejména když je naplníme kopiemi a replikami. Charakteristickým znakem muzejního kufříku je tedy výběr předmětů, které jsou nositelem informací, jež ve svém souboru umožní odhalit podstatu významu souvislostí.[30] Informace doložené jednotlivými předměty a společně s jejich vzájemným propojením mají být „přečteny“ a interpretovány za účelem dosažení stanoveného vzdělávacího cíle edukačního programu. Význam muzejního kufříku spočívá ve dvou skutečnostech. V podstatných rysech souzní s didaktickou metodou práce s prameny. Tuto metodu posiluje o akcent kontextualizace jednotlivých pramenů, které k sobě intencionálně patří.
Druhá výhoda při použití muzejního kufříku spočívá ve využití edukačního potenciálu muzejní kultury. Muzeum nabízí k edukaci vlastní prameny, kterými jsou sbírkové předměty – muzeálie a muzejní sbírka. Edukační potenciál muzejní expozice spočívá též ve vzájemném vztahu jednotlivých exponátů doplněných dalšími explikačními prostředky. Muzeálie má autentickou dokladovou hodnotu a skýtá potenciál mnohostranného smyslového působení. Odborné zpracování muzejní sbírky zahrnuje doplňující informace jak k jednotlivým sbírkovým předmětům, tak o výpovědní hodnotě sbírky jako celku.
Muzejní edukační program vzniká na základě stanovení edukačních cílů. Vhodný výběr edukačních cílů zohledňuje možnosti a schopnosti konkrétní cílové skupiny účastníků edukace. Tvorbě muzejního kufříku proto předchází jasně definovaný didaktický záměr, který vychází ze stanovených výukových cílů. Autor kufříku se při výběru předmětů neřídí jen tím, co má dané informace zprostředkovat, ale také záměrem, jak mají být zprostředkovány. Ve výsledku představuje propojení obsahu kufříku s didaktickými metodami svébytnou formu edukace. Doporučuje se povahová pestrost předmětů, jejich vyváženost, skladnost a snadná manipulace s nimi. Obsah kufříku může být rozšířen o doplňující materiály, což mohou být např. zvukové záznamy, výkladové pomůcky, metodické listy, pracovní listy, didaktické hry a návod k použití.[31]
Spolupráce se školami a Rámcové vzdělávací programy (RVP)
Spolupráce muzeí se školami je založena na několika předpokladech. Když odhlédneme od podmínky dostupnosti, můžeme ji definovat jako vzájemnou podporu při hledání cest k naplňování vzdělávacích cílů školního kurikula a edukačních cílů muzea. Z historie známe řadu impulsů, které vedly ze strany společenských institucí, politicky artikulovaných ekonomických zájmů, stejně jako koncepcí prosazovaných odbornou veřejností, k propojování školního vzdělávání a edukačního potenciálu muzejní kultury. Spolupráce mezi muzei a školami má zcela praktickou dimenzi. Ze strany muzea vždy záleží na jeho postavení, roli, kterou sehrává v životě dané komunity. Pedagogové při volbě způsobu využití časové dotace, kterou mohou vyplnit vzdělávacím programem mimo školní budovu, zohledňují několik kritérií. Významné postavení v tomto žebříčku zaujímá informovanost, dále předcházející zkušenost vlastní nebo kolegů a dovolím si to říci, atraktivita nabízeného muzejně edukačního programu. Dlouhodobá a kvalitativně opodstatněná spolupráce mezi školami se však zakládá na cíleném zaměřování nabídky vzdělávacích aktivit do rámce definovaného RVP a školními vzdělávacími programy. Návštěva muzea nemá být jen „odpočinkovým“ či jinak stráveným časem pro pedagogy nebo školní skupiny, nýbrž užitečnou součástí školního vzdělávání pro žáky a studenty. Pokud chce muzeum ve spolupráci se školami uspět jako rovnocenný a po stránce své odbornosti oceňovaný partner, dokáže pracovat s edukačními cíli připravovaných muzejně edukačních programů se znalostí školních osnov. Schopnost muzea úspěšně nabízet své vzdělávací produkty školám nezáleží nejvíce na výši rozpočtu jeho oddělení reklamy, marketingu a PR, nýbrž schopnosti komunikovat věcně správně a obsahově srozumitelně anotace svých muzejně edukačních programů.
Vztah školního vzdělávání a muzejní kultury zrcadlí proměna světa kolem nás. Rozvoj vědy a techniky, používání nových technologií vyžadují adaptaci každého jedince v průběhu celého života a ukazují, že učení se je celoživotní proces, který nekončí dosažením zvoleného stupně školního vzdělání. Edukační obrat v muzejní kultuře před 120 lety poukázal na možnosti využití edukačního potenciálu paměťových institucí a také přispěl k potřebě využití muzeí v rámci školního vzdělávání, profesní přípravě a ke vzniku dětských muzeí jako nového typu muzea.[32] Značné proměny zaznamenala také vzdělávací politika, jejíž historii píše sled zamýšlených a uskutečňovaných reforem školství. Zřetelný posun v obecné pedagogice doplňuje nové poznatky, které se promítají v oborových didaktikách, pokud přímo nehovoříme o didaktikách nově vzniklých oborů. Katalyzátorem proměn českého školství se staly společensko-politické změny v posledních třech desetiletích.
V českém školství proběhla v roce 2004 tzv. kurikulární reforma, což znamená, že školní osnovy byly nahrazeny Rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Jan Průcha definuje školní kurikulum jako „obsah vzdělávání, který zahrnuje veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, zejména jejich plánování, zprostředkovávání a hodnocení“.[33] Cílem reformy bylo stanovit klíčové kompetence a zajistit jejich dosažení pomocí propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých vzdělávacích oborů a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.[34] Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.[35] Jednoduše řečeno, cílem vzdělávání je nabývat nejen potřebné znalosti a dovednosti, tedy vzdělávat účelně a efektivně, ale docílit schopnosti je v životě odpovídajícím způsobem využívat. V roce 2019 byla zahájena příprava Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+.[36] Jejím úkolem je stanovit směr rozvoje školství a priority investic na dalších deset let (2020–2030+). V předchozích letech byla zahájena revize RVP, která má vyústit v přijetí nových RVP do roku 2023.[37]
Návaznost edukačních programů na RVP
Znalost školního kurikula muzejními edukátory a schopnost pracovat s RVP je předpokladem úspěšného stanovení edukačních cílů muzejních edukačních programů pro naplnění vzdělávacích potřeb návštěvnické skupiny školních tříd. Předkládaná metodika zaměřená na edukaci v muzeích loutek a loutkového divadla se nemůže zabývat celým rozsahem problematiky práce s RVP v muzeích, protože toto téma by si zasloužilo zpracovat samostatné metodické pojednání. Následující řádky se mohou stát jen užitečným průvodcem, který umožní muzejním edukátorům připravujícím edukační programy z oblasti loutek a loutkového divadla, aby se zorientovali ve struktuře RVP pro cílové skupiny předškolních dětí a žáků a studentů základního a středního školství a aby našli důležité opory pro správné stanovení edukačních cílů. Mají-li být návštěvy škol v muzeích efektivně využitým časem pro vzdělávání a chtějí-li muzejní edukátoři dosáhnout profesního naplnění, je nezbytné, aby muzejní edukační programy byly připraveny konkrétní třídě nebo skupině skutečně „na míru“. Důležitým předpokladem, jak edukační programy cíleně školám a pedagogům nabízet, aby o ně měli zájem, je informovat je zcela konkrétně o návaznosti na RVP a případně i školní vzdělávací programy, které si jednotlivé školy na základě RVP pro sebe zpracovaly. Možnou podobu takové nabídky přináší portál MUZEOEDU.[38]
Na počátku se seznámíme s RVP, které tvoří soustavu odpovídající jednotlivým stupňům vzdělávání a specifikům jeho zaměření. Začneme s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, budeme pokračovat RVP pro základní vzdělávání. Následně představíme RVP pro gymnázia a Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělání. Z důvodu stručnosti se nebudeme zabývat ani RVP pro dvojjazyčná gymnázia anebo RVP pro obor vzdělání základní škola speciální. Z pochopitelných důvodů vypustíme jak RVP pro gymnázia se sportovní přípravou, tak RVP pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. RVP pro základní umělecké vzdělávání odkazuje sice k jiné cílové skupině návštěvníků, ale z jeho obsahu lze vytěžit obecně uplatnitelné vzdělávací cíle ke všem věkovým kategoriím žáků a studentů.
Všechny RVP na počátku pracují se stanovením cílů, které jsou formulovány jako rámcové cíle a klíčové kompetence. Pro předškolní vzdělávání jsou formulovány tři rámcové cíle: Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání, osvojení hodnot a získání osobních postojů. Klíčových kompetencí pro základní vzdělávání je vyjmenováno šest: 1. kompetence k učení, 2. kompetence k řešení problémů, 3. kompetence komunikativní, 4. kompetence sociální a personální, 5. kompetence občanské, 6. kompetence pracovní. Následně je vzdělávací obsah rozdělen do vzdělávacích oblastí, kde je každá vzdělávací oblast zastoupena vzdělávacími obory. Tak např. vzdělávací oblast Umění a kultura (v RVP pro základní vzdělávání) je zastoupena vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru je popsán očekávanými výstupy, které jsou formulovány způsobem, který připomíná vzdělávací cíle v muzejní edukaci. Např. v oboru výtvarné výchovy žák na prvním stupni rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného vyjádření (linie, tvary, objemy, barvy, objekty); porovnává je a třídí na základě odlišností vycházejících z jeho zkušeností, vjemů, zážitků a představ, nebo na druhém stupni oboru hudební výchova vyhledává souvislosti mezi hudbou a jinými druhy umění. Očekávané výstupy doprovází minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření, z nichž pro obor hudební výchovy na druhém stupni můžeme uvést: rozeznává různé hudební žánry a další např. rozpozná vybrané hudební nástroje symfonického orchestru. Za očekávanými výstupy je specifikováno učivo.
Může nám připadat složité takto ve stručnosti si představenou strukturu RVP představit a pochopit. Doporučujeme se s RVP seznámit dříve, než budeme s nimi pracovat při přípravě muzejně edukačního programu. Uvidíme, že jsou logické a grafickým členěním vcelku přehledné, takže se rychle naučíme se v nich orientovat. Nyní přistoupíme k prezentaci jednotlivých RVP a začneme Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Náš exkurz nebude vyčerpávající, ale pouze návodný. Uvědomujeme si, že loutkové divadlo a loutkářství představují tak široký kulturní fenomén, který se prolíná s několika oblastmi a obory vzdělávání, které může tvůrčím způsobem rozpracovávat v neomezeně rozmanitou škálu metod k dosažení edukačních cílů, takže úplný přehled není ani možný.
Edukační programy pro předškolní návštěvnické publikum
Pro RVP pro předškolní vzdělávání platí, že „předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá na to, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.“[39] Je proto nutné uplatňovat „odpovídající metody a formy práce.“[40] Uvedeno je pět klíčových kompetencí, a to k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a činnostní a občanské.[41] Metody dramatické výchovy umožňují prostřednictvím tvořivých činností rozvíjet umělecké vlohy směrem k divadelnímu a slovesnému projevu a stávají se tak „významným nástrojem rozvoje sociability žáků (schopnosti vnímat druhé, vnímat motivace jejich jednání a prostřednictvím vstupu do rolí řešit různé sociální situace), jejich emocionálního rozvoje a schopnosti sebepoznání a sebekontroly.“[42] Práce s loutkou metodami dramatické výchovy vede zejména v předškolním věku, ale i po celé další období lidského života do poslední fáze seniorského věku. Vzdělávací obsah předškolního vzdělávání představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat jako pomocné.[43]
Práce s loutkou u dětí předškolního věku naplňuje cíle v oblasti Dítě a jeho psychika ve všech třech vyjmenovaných podoblastech: Jazyk a řeč, Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace a Sebepojetí, city a vůle. Citovat na tomto místě dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy by znamenalo přepsat sem několik stran z uvedeného kurikulárního dokumentu.[44] Loutky mohou sloužit, a zcela běžně se používají v mateřských školách, na rozdíl od jeslí, kde maňásci nebo manekýni představují jen hračku, k inscenování situací s didaktickou funkcí, tak jak se nabízejí vzdělávací cíle v oblastech Dítě a společnost a Dítě a svět.[45]
Programy pro školní návštěvnické skupiny základního vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání obsahuje vzdělávací cíle pro období lidského života vymezeného povinnou školní docházkou. Mezi cíli základního vzdělávání uvádí i „umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, vést k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.“[46] Motivace pro celoživotní učení a zejména vzdělávání k oceňování duchovních hodnot a k porozumění kultuře vlastní i odlišné patří k významným a specifickým vzdělávacím a výchovným cílům nabízeným muzejní kulturou. Muzea mohou základním školám poskytnout podnětné vzdělávací prostředí k dosažení klíčových kompetencí. RVP pro základní vzdělávání obsahuje členění nejen na vzdělávací oblasti, ale i jasně definované vzdělávací obory, které se při výuce tradičně uplatňovaly uzavřeně, bez významného efektu vzájemné provázanosti. Hovoříme o předmětech školní výuky a vymezených vyučovacích hodinách. Muzejní edukační programy naopak takovéto striktní členění přirozeně překračují a nabízejí příležitost k naplňování klíčových kompetencí, tak jak je intencí RVP.
Vzhledem k rozsahu RVP si uvedeme několik příkladů, kdy vzdělávací obsahy vzdělávacího oboru a očekávané výstupy mohou být oporou v přípravě a popisu muzejního edukačního programu, jak jej lze v anotaci nabízet školám. Ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura v očekávaných výstupech Komunikační a slohové výchovy pro 1. období (1. až 3. třída) žák „seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh.“[47] Nebo v Literární výchově v minimální doporučené úrovni pro úpravy očekávaných výstupů pro druhé období (4. až 5. třída) „dramatizuje jednoduchý příběh, vypráví děj zhlédnutého filmového nebo divadelního představení podle daných otázek, rozlišuje pohádkové prostředí od reálného“.[48] V učivu nalezneme „tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod.“[49] V učivu Literární výchovy pro druhý stupeň nabízí „tvořivé činnosti s literárním textem - přednes vhodných literárních textů… záznam a reprodukce hlavních myšlenek… interpretace literárního textu, dramatizace, vytváření vlastních textů, vlastní výtvarný doprovod k literárním textům.“[50]
Užší vztahy nalezneme ve vzdělávací oblasti Umění a kultura, která je zastoupena vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova.[51] Vzdělávání „směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k pochopení umění jako specifického způsobu poznání a k užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace, chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské existence; k učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot,… pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech,… k tvořivému přístupu ke světu,…k obohacování emocionálního života…“[52] Také na tvůrčí vyjádření prostřednictvím loutek můžeme pohlížet z obsahového hlediska učiva, které má rozvíjet smyslovou citlivost, při uplatňování subjektivity sloužit ke kultivaci prostředků pro vyjadřování emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností a pěstovat schopnost reflexe získáním dovednosti ověřování komunikačních účinků, i když jsme si obsah vypůjčili z kurikula pro obor Výtvarná výchova na prvním i druhém stupni.[53]
V RVP pro základní vzdělávací obory nemůžeme pominout doplňující vzdělávací obory, mezi které patří Dramatická výchova, jejíž vzdělávací obsah vzdělávacího oboru a učivo jsou nejbližším vodítkem využití loutek v muzejních edukačních programech postavených na metodách dramatické výchovy.[54]Byť je Dramatická výchova doplňujícím, tedy nepovinným oborem vzdělávání, lze připomenout, že získání kulturních kompetencí je stejně nezbytné pro plnohodnotný a možnost všestranného rozvinutí potenciálu každého jedince pro úspěšný život, jako zvládnutí digitální nebo finanční gramotnosti. Loutkářství a loutkové divadlo svým edukačním potenciálem, který můžeme nabídnout v muzeu, souvisí i s dalšími doplňujícími vzdělávacími obory: Etickou výchovou, Filmovou, audiovizuální výchovou, styčné body nalezneme i s Taneční a pohybovou výchovou, Multikulturní výchovou, Výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Osobnostní a sociální výchovou, Výchovou demokratického občana a v neposlední řadě Mediální výchovou. Její význam spočívá zejména ve vztahu ke „vzdělávací oblasti Umění a kultura [který] je založen na vnímání specifické ‚řeči’ znakových kódů, jež média užívají a jejich kombinací, a to nejen přirozeného jazyka, ale i obrazu a zvuku.“[55]
Muzejně edukační programy pro skupiny návštěvníků středních škol
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia mezi cíli vzdělávání uvádí „vybavit žáky vzdělanostním základem… připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění.[56] Jednou ze šesti kompetencí, kterou má žák dosáhnout, je kompetence občanská, která předpokládá, že „žák rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání.[57] Muzejní kultura svojí vzdělávací nabídkou nejvíce vstupuje do vzdělávacích oblastí Jazyk a jazyková komunikace a Umění a kultura. Cílové zaměření vzdělávací oblasti v oboru vzdělávání Cizí jazyk a Další cizí jazyk „směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: utváření všeobecného přehledu o společensko-historickém vývoji lidské společnosti, který napomáhá k respektu a toleranci odlišných kulturních hodnot různých jazykových komunit; tvořivé práci nejen s věcným, ale i s uměleckým textem, jež vede k porozumění významové výstavbě textu, k jeho porozumění z hlediska stylového, pozitivně působícího na estetiku, emocionální i etickou stránku žákovy osobnosti; formování hodnotových orientací, vkusových preferencí a k citlivému vnímání okolního světa i sebe sama.“[58] Muzea nabízejí návštěvníkům odborně garantovaný, a proto z hlediska faktografické správnosti nezkreslený pohled na kulturu míst, zemí a oblastí lidského působení, který umožní návštěvníkům rychle získat kompetence k porozumění odlišným kulturním projevům v různých jazykových oblastech a nalézat cestu k jejich ocenění. V domácím, českém prostředí, se kulturní a jazyková odlišnost vztahuje na menšiny, romskou, německou a polskou, dílčím způsobem i na židovskou kulturu, která byla v našich zemích historicky převážně německojazyčná, v náboženských projevech hebrejská.
Ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura ve vzdělávacím obsahu Literární komunikace očekávané výstupy uvádí, že „žák rozliší umělecký text od neuměleckého… objasní rozdíly mezi fikčním a reálným světem a vysvětlí, jakým způsobem se reálný svět promítá do literárního textu, jaký vliv může mít svět fikce na myšlení a jednání reálných lidí… rozliší a specifikuje jednotky vyprávění (časoprostor, vypravěč, postavy) a zhodnotí jejich funkci a účinek na čtenáře… identifikuje využití jednoho textu v textu jiném (intertextovost) a objasní jeho funkci a účinek na čtenáře… postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je zhodnotí… samostatně interpretuje dramatické, filmové a televizní zpracování literárních děl… získané schopnosti a dovednosti tvořivě využívá v produktivních činnostech rozvíjejících jeho individuální styl.“[59] V učivu k Literární komunikaci nacházíme „vývoj literatury v kontextu dobového myšlení, umění a kultury – funkce periodizace literatury, vývoj kontextu české a světové literatury; tematický a výrazový přínos velkých autorských osobností; literární směry a hnutí; vývoj literárních druhů a žánrů s důrazem na moderní literaturu.“[60] Dramatické umění a divadlo, tak jak je dokáže zprostředkovat muzejní kultura a expozice loutkového divadla a loutkářství, se setkávají se vzdělávacím obsahem Literární komunikace v jeho podstatné části. Vhodný způsob použití závisí na volbě adekvátních metod a forem muzejně edukačních programů.
Vzdělávací obsah Výtvarného oboru pracuje s tvůrčími projevy a jejich interpretací, které přesahují rámec vizuálně znakové komunikace. Ve společném vzdělávacím obsahu hudebního i výtvarného oboru zahrnuje uměleckou tvorbu a komunikaci, ve které mezi očekávané výstupy patří, že „žák vědomě uplatňuje tvořivost při vlastních aktivitách a chápe ji jako základní faktor rozvoje své osobnosti; dokáže objasnit její význam v procesu umělecké tvorby i v životě.“[61] Také další očekávané výstupy by bylo možné z RVP citovat vcelku pro jejich úzkou vazbu na cíle, obsahy a formy muzejně edukačních programů na téma loutkového divadla a loutkářství. Uveďme si alespoň stručně většinu z nich. Patří sem schopnost vysvětlit umělecký znakový systém a odlišit znaky objevné a konvenční, vysvětlit umělecký výraz jako neukončený a nedefinitivní ve svém významu, uvědomit si význam osobně založených podnětů na vzniku estetického prožitku, vysvětlit předpoklady k recepci uměleckého díla, objasnit podstatné rysy magického, mytického, univerzalistického a modernistického přístupu k uměleckému procesu a dokáže vystihnout rysy dnešních proměn a jejich vliv na proměnu komunikace v uměleckém procesu.[62]
Struktura a terminologie RVP a muzejní edukace není identická. Na tomto místě odkážeme na užívanou muzejně pedagogickou literaturu, která se tématem zabývá.[63] Vytvoření edukační strategie muzea pomůže uvědomit si vzájemnou provázanost se školním kurikulem. Edukační strategie muzea pracuje s hierarchií vzdělávacích cílů muzea.[64] Cíle na vyšších stupních, v případě muzea se jedná o edukační cíl instituce, odpovídají např. cílům základního vzdělání. Dílčí cíle souvisejí s konkrétní expozicí nebo výstavou přibližně cílovému zaměření vzdělávací oblasti. Cíle edukačního programu v muzeu odpovídají očekávaným výstupům vzdělávacího oboru. Vzdělávací obory souvisejí v muzejní praxi se zaměřením sbírek a s obsahem muzejně edukačních programů. Učivo v RVP vyjadřuje úroveň, na které má žák obsah vzdělávacího oboru zvládnout. Vedle očekávaných výstupů i učivo slouží k vhodnému nastavení edukačních cílů muzejně edukačních programů, učivo rovněž představuje vodítko k výběru jednotlivých aktivit muzejně edukačního programu.
Profese muzejního edukátora
Muzejní edukace má již více než stočtyřicetiletou tradici. Již v roce 1880 nabízel Louvre, patrně jako první muzeum na světě, stálou pedagogickou službu.[65] Uměleckým vzděláváním v muzeu a metodami umělecké výuky pro školy se zabýval ředitel Hamburské Kunsthalle Alfred Lichtwark (1852-1914).[66] Muzejní pedagogové jako samostatná profese se v českých muzeích sporadicky objevují od 70. let 20. století. Důraz na edukační aktivity muzeí nastal v 90. letech 20. století a v posledních dvou dekádách se pracovní pozice muzejního edukátora stala součástí profesionálního týmu pracovníků všech středně velkých městských a krajských muzeí. Nicméně právní ukotvení muzejního edukátora vzešlo až po schválení profesní kvalifikace muzejní edukátor v Národní soustavě kvalifikací v listopadu 2016.[67] Do katalogu prací byla zařazena profese edukátor v kultuře k 1. lednu 2018.[68]
Profesní nároky na muzejního edukátora
Muzejní edukátor, v terminologii Katalogu prací edukátor v kultuře, je pedagogickou profesí působící mimo rámec formálního vzdělávání a veřejnoprávními subjekty zřizovaná školská zařízení.[69] Profesní kvalifikační standard nastavuje Národní soustava kvalifikací.[70] Dle úrovně zkoušky profesní kvalifikace odpovídají požadované znalosti a dovednosti vysokoškolskému magisterskému studijnímu programu. „Muzejní pedagog didakticky zpřístupňuje obsahy a témata kulturního a přírodního dědictví (např. výstav a expozic) různým cílovým skupinám v muzeu. Vhodnou formou vzdělává návštěvníky různých cílových skupin prostřednictvím předávání informací o předmětech kulturní hodnoty, přírodninách, minulých a současných jevech.“[71] Zprostředkování kulturního dědictví vyžaduje ukotvení mezi vědními disciplínami s oborovým jazykem, s definováním výzkumného pole, s reflektováním praxe v obou pilířích, a to jak v pedagogickém, tak v kulturně historickém se zřetelem na teorii kultury a praxi uchování kulturního dědictví.[72]
Kompetence muzejního edukátora
Jak máme rozumět uvedeným dvěma pilířům, jak si nejlépe představit spojení pedagogické odbornosti se zprostředkováním obsahu kultury a kulturního dědictví? Muzejní edukátor musí předně porozumět muzejní kultuře, souznít s cíli a metodami ochrany kulturního dědictví. Nad rámec obecných pedagogických kompetencí potřebuje obsáhnout didaktiku muzejní edukace. K danostem profese muzejního edukátora náleží, že vytváří muzejně edukační programy na témata z oblastí, ve kterých není odborníkem, zprostředkovává kulturní dědictví a vzdělává v oborech, kde nedisponuje didaktickou znalostí obsahu. Jedná se proto o profesi nejen tvůrčí, ale i velmi náročnou, která vyžaduje ochotu se stále vzdělávat a profesionální přístup ke spolupráci s dalšími odbornými muzejními profesemi, zejména kurátory sbírek a kurátory výstav. Bez jejich pomoci nelze mimo oblast dosaženého vzdělání osobou muzejního edukátora připravovat kvalitní a po odborné stránce relevantní edukační programy. Přehled kompetenčních požadavků, požadované a doporučené odborné znalosti a obecné dovednosti, včetně tzv. měkkých kompetencí, nalezneme v popisu povolání muzejní edukátor v Národní soustavě povolání.[73]
Náročnost profese muzejního edukátora je dle Katalogu prací pro profesi edukátor kultuře nastavena do tří úrovní, kterým odpovídá rozmezí platových tříd 8.-12. Toto rozlišení je čistě kompetenční, dle náročnosti vykonávané práce, nikoliv dle kvalifikačních předpokladů vycházejících z úrovně studia odpovídajícího příslušnému vysokoškolskému vzdělávacímu programu. Při zjednodušení náročnost práce stanovuje odpovídající zařazení do 8.-9. platové třídy podávání výkladu a realizaci a lektorování připravených vzdělávacích programů v oblasti hmotného a nehmotného kulturního dědictví. V 10. a 11. platové třídě je uvedena tvorba vzdělávacích programů, metodická a konzultační pomoc, zpracování samostatné koncepce vzdělávací činnosti instituce nebo pro území kraje v oblasti hmotného a nehmotného kulturního dědictví, tvorba a realizace vzdělávacích programů navázaných na rámcový vzdělávací program a školní vzdělávací programy, tvorba, organizace a realizace programů pro skupiny se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve 12., nejvyšší možné platové třídě pro tuto profesi, je úroveň náročnosti vykonávané práce dána tvorbou celostátních koncepcí edukace, tvorbou, organizací a realizací meziinstitucionálních vzdělávacích projektů v oblasti hmotného a nehmotného kulturního dědictví.[74]
Evaluace a evaluační možnosti
Evaluace je nástrojem zvyšování kvality muzejní edukace. Patří mezi nejnáročnější součásti výkonu profese muzejního edukátora. Evaluace se od reflexe liší použitím metod a vztahem osoby, která ji provádí k vedení muzejně edukačního programu. Reflexe je nástrojem, který využívá muzejní edukátor – lektor, který program vede. Vyhodnocuje na závěr edukace dosažení stanovených edukačních cílů a zaznamená si vlastní postřehy o průběhu realizace edukačního programu úspěšnost použitých metod, vhodnost jednotlivých aktivit z hlediska schopností návštěvníků, dodržení časového harmonogramu, „hluchá“ místa, obtíže, nepředvídané problémy a také co, co účastníky zaujalo, bavilo, v čem byli úspěšní. Shromažďuje zkušenosti, které předává edukátorům, kteří program též vedou, tvůrci programu a přijímá opatření k odstranění chyb či jiných nedostatků. Hodnocení vlastní činnosti edukátora během vedení edukačního programu je autoreflexe. Nástroje reflexe jsou také v nějaké míře zahrnuty do samotného programu jako jeho vlastní součást v závěrečné fázi dle konstruktivistického modelu E-U-R.
Znaky a přínos evaluace
Evaluace je taktéž předem plánovaný ale komplexně řízený proces, který na rozdíl od reflexe provádí osoba, která je zpravidla vnějším pozorovatelem a obvykle za pomoci týmu spolupracovníků. Smysl evaluace vystihuje otázka: „funguje dotyčná výstava nebo program ve shodě se záměrem svých tvůrců?“[75] Nejčastějšími znaky evaluace, kterými se odlišuje od reflexe, zpětné vazby a prostého hodnocení jsou: plánovitost, systematická příprava, relativní objektivita výstupů a výsledků zjištěných na základě jasných hodnotících kritérií, má předem stanovené cíle. Cílem evaluace je eliminace chyb, zvyšování kvality, průkaznost dopadu působení vzdělávacích aktivit, ověřování efektivity práce a vynaložených prostředků.
Etapy a kategorie evaluačního procesu
Většina evaluačních technik, které se používají v oblasti kultury, byla vytvořena nejprve pro sociologický výzkum a aplikována v marketingu. Evaluace zpravidla využívá dotazníkových šetření a řízených rozhovorů dostatečného vzorku respondentů. Zpravidla se uvádí nejméně 50 dotazovaných při evaluaci malého formátu. Získaná data se následně zpracovávají. Evaluační proces má pět etap: motivační fáze, přípravná fáze, realizační fáze, evaluační fáze a korektivní fáze.[76] V zemích s vyspělou muzejní kulturou, kde používání evaluace je běžnou součástí managementu kultury, se rozlišují tři kategorie evaluace: front-end evaluace, formativní evaluace, sumativní evaluace.[77] Front-end analýza se uplatňuje v procesu plánování a před ním. Jejím účelem je identifikovat problémy před zahájením přípravy projektu. „Testuje tedy myšlenky a náměty a jejím účelem je vyhnout se chybám a omylům…“[78] Formativní evaluace se uplatňuje během implementační fáze plánu, čili v průběhu tvorby edukačního programu. Nabízí testování jednotlivých aktivit, účinnost použitých metod.[79] Sumativní evaluace se uskutečňuje po dokončení programu, výstavy nebo jiného kulturního projektu. Zjišťuje, zda edukace byla úspěšná, splnila očekávání účastníků, zda naplnila záměr tvůrců.[80]
Jiným nástrojem pro evaluaci je Kirkpatrickův model.[81] Staví na třech fázích: 1. bezprostřední reakci, což spočívá v zjišťování zpětné vazby na konci programu, 2. učení, zjišťujeme, co se návštěvníci naučili a zda byly naplněny edukační cíle programu, 3. chování, tato úroveň zjišťuje, zda nabyté znalosti a dovednosti účastníci využívají v praxi. Předpokládané změny chování jsou obtížně zjistitelné, stejně jako skutečnost, že nastaly v důsledku edukace a proto je evaluace této úrovně obtížně proveditelná.[82]
Spolupráce s veřejností
Kulturní život společnosti je její neoddělitelnou součástí. Kultura náleží do duchovní oblasti člověka a spolu s náboženstvím vyjadřuje pomocí hmotných i nehmotných reprezentací (např. vizuální kultura, architektura, hudba, literatura, tanec aj.) vztah člověka ke skutečnosti. Tímto se odlišuje od vědy, která redukuje komunikaci na omezenou škálu symbolických soustav, odborný jazyk a matematiku a procesy poznání na racionální metody experimentu ověřitelného logickými operacemi. Poznání prostřednictvím kultury využívá kognitivní funkce podněcované všemi druhy smyslového vnímání a je spojováno s celou škálou asociativních metod a tvůrčím vyjádřením.
Muzejní kultura historicky úzce souvisí se západní společností a teprve ve 20. století, v rámci postupující globalizace, se objevuje v mimoevropských kulturách, včetně vyspělých tradičních kultur Dálného východu. Zřizování muzea vyžaduje určit sbírkotvornou oblast a stanovit sbírkotvornou koncepci. Neméně důležité je definovat cílové skupiny muzejního publika. Následně zpracovat edukační koncepci muzea. S ohledem na vzdělávací potřeby veřejnosti se stanovují strategické vzdělávací cíle. Vzdělávací strategie muzea pak využívá vedle vzdělávacího potenciálu vlastní instituce příležitosti ke spolupráci při využití potenciálu dalších kulturních organizací a potenciálu spolupráce s veřejností. Spolupráce muzea s veřejností se odvíjí v mnoha rovinách a má i mnoho rozmanitých podob. Můžeme vzpomenout třeba muzejní dobrovolnictví, využívání prostor muzea ke kulturním a společenským setkáním, která se však nemusí přímo dotýkat oblasti působení muzea. V muzeu mohou být vystavovány práce žáků a studentů škol apod. Následně se budeme zabývat takovou spoluprací s veřejností, která se tematicky zakládá na oblasti působení muzea, která vytváří muzejní kulturu.
Kultura zaujímá ve společnosti jednu z klíčových rolí. V nějaké míře se kulturního života ve společnosti účastní prakticky každý člověk. Jestliže je tedy kultura fenoménem společenským, smyslem vytváření kulturní nabídky je i participace veřejnosti na kulturním dění. Nebudeme se proto dále zabývat samozřejmostí, že literární autor neexistuje bez čtenáře, jakékoliv dílo bez publika. Produkty muzejní kultury, jak jsme již uvedli, jsou cíleně zaměřeny, aby oslovovaly konkrétní muzejní veřejnost, cílové skupiny muzejního publika. Participace veřejnosti se uskutečňuje v mnoha dalších oblastech. Jmenujme tematickou, která reflektuje nejen sbírkový potenciál ze strany muzea, ale i jeho vztah k aktuálnímu dění, o které má zájem veřejnost. Vytváření tohoto vztahu se projevuje v zapojení do plánování prezentační činnosti. Dále se jedná o oblast realizační. Veřejnost disponuje obrovským potenciálem dovedností, kreativitou a technicko-technologickými kapacitami, které lze využít i jako nabídku dobrovolnictví. V neposlední řadě vyzdvihněme příležitost, kterou nabízí spolupráce muzea s odbornou veřejností a institucemi nebo zájmovými skupinami odborně orientovaných amatérů, zájmovými sdruženími apod. Muzeum je nejen kulturním producentem, ale je i jedním z účastníků kulturního života, který vytvářejí jiné subjekty. Aktivním zapojováním se do kulturního dění v jiných oblastech kultury muzeum naplňuje svoji kulturní roli. Muzeum především usiluje o takové zapojení se do kulturního dění, pro jaké je schopno nabídnout nejkvalitnější kulturní nabídku.
Dalšími oblastmi, kde je účelné usilovat o co nejširší zapojení veřejnosti, je sociální a komunitní funkce muzea. I zde je muzeum jak samostatným aktérem, tak jedním z účastníků života společnosti. V posledních desetiletích se těmto funkcím muzea věnuje stále větší pozornost. Vážený čtenář nám jistě promine, že oblast vzdělávání jako příležitost pro spolupráci muzea s veřejností uvádím až na konec. Zajisté přijme vysvětlení, že tomuto tématu se věnuje mnoho předchozích stránek textu a tak by i stručné pojednání působilo repetitivně. Současný vzdělávací systém a dnešní pojetí celoživotního vzdělávání představují tak významný segment ve fungování vyspělé společnosti, že hlavním úkolem muzeí v této oblasti je nepřeslechnout výzvy, které je opakovaně vybízejí, aby využila příležitosti a přišla se vzdělávací nabídkou, kterou nedokáže nikdo jiný v takové kvalitě poskytovat.
Spolupráce s kurátory, restaurátory a dalšími odbornými muzejními profesemi
Muzejní prezentace a zprostředkování edukačního potenciálu muzejních sbírek jsou hlavními výstupy muzeí a galerií, na kterých se podílejí všichni zaměstnanci, nejen muzejní edukátoři a lektoři. Podíl jednotlivých odborných muzejních profesí na tvorbě produktů muzejní kultury je odlišný jak z hlediska přímého nebo zprostředkovaného kontaktu s návštěvníky, tak dle podílu na zpracování kulturně vzdělávacího obsahu jednotlivých aktivit. V případě muzejního managementu a pracovníků v oblasti propagace a marketinku je cílem práce ve vztahu k návštěvníkům komunikace prezentovaných témat. Kurátoři sbírek, výstav, lektoři a edukátoři mají za úkol zprostředkovat zejména obsahy těchto témat. Jejich spolupráce vyžaduje tvůrčí přístup. Uskutečňuje se na široce vymezeném poli, které nabízí poznání témat ze všech oblastí života v kontextu současného světa a také o podstatě muzejní kultury a fungování muzea. Muzejní edukace zahrnuje vzdělávání návštěvníků v oblasti poznávání muzea, jeho funkce, procesů získávání sbírkových předmětů, jejich odborného zpracování, konzervace a prezentace.
Uchovávání kulturního dědictví je významným poznávacím nástrojem a jedním ze sebeidentifikačních prostředků v každé vyspělé kulturní společnosti. V muzejní kultuře se tato funkce uskutečňuje v součinnosti muzejních profesí. Mezi vzdělávací cíle muzea náleží výchova k poznávání kulturních hodnot, jejich oceňování a ochraně kulturního dědictví. Práce muzejního konzervátora a případně restaurátora patří, z pohledu široké veřejnosti, mezi atraktivní činnosti. Konzervátorské zásahy jsou v mnoha expozicích viditelně prezentované. Obecnému zájmu se těší též teoretické přístupy muzejní konzervace, pokud jsou spojeny s praktickou ukázkou. V rámci hlubšího poznávání činnosti muzea by se návštěvníci měli seznámit i s nezbytností konzervátorských zásahů, které jsou podmínkou jak uchování, tak výstavní prezentace sbírkových předmětů. V případě loutek přistupuje i odborné konzervátorské a kurátorské rozhodnutí, zda lze loutky prezentovat v celé jejich pohybové funkci a zda je možné je použít při divadelních představeních při muzejně edukačních programech. Preventivní konzervace a odborný dohled se specificky uplatňují při transportech exponátů. Mobilita sbírek představuje již dlouhodobě akcentovaný trend celosvětového zpřístupňování kulturního dědictví. Bez výstavních zápůjček se neobejde téměř žádná významná výstava s mezinárodním přesahem.
Kurátoři sbírek a kurátoři výstav zaujímají v muzejní edukaci významné postavení. Kurátoři spravují muzejní sbírku a předkládají směr jejího rozvoje, podílejí se na koncepci sbírkotvorné činnosti muzea. Kurátoři výstav představují veřejnosti téma. Kurátorská práce svým invenčním charakterem vytváří rozdíl v obsahu muzejní prezentace formou expozic a výstav od zpřístupnění sbírek v podobě přístupných depozitářů. Muzejní edukátor využívá odborných znalostí kurátorů a získává tím nezbytnou didaktickou znalost obsahu. Na základě znalosti obsahu se stanovují didaktické cíle. Muzejní edukátor využívá expozic a výstav tak, že si z nich vybírá jedno nebo jen několik málo témat, na něž zaměří celý edukační program. Proces výběru a redukce sbírkových předmětů a témat je principem, který je vlastní muzejním kurátorům i edukátorům. Odborná publikace oproti výstavě a muzejnímu edukačnímu programu skýtá příležitost mnohem podrobnějšího zpracování a zároveň širšího představení zvoleného tématu. Jejím specifikem je použití odborného oborového jazyka a vědeckého poznámkového aparátu. Neumožňuje však přímý kontakt návštěvníka s muzeálií, zkoumání a poznávání hmotných objektů všemi smysly, osobní aktivní zapojení se do facilitovaného edukačního programu, navázání autentického vztahu s edukátorem a interakci s dalšími účastníky vzdělávacího programu.
Provozní předpoklady a plánování
Naplňovat přijatou edukační koncepci vyžaduje od muzea, aby disponovalo dostatečnými personálními a materiálně technickými kapacitami. Zdůrazněme, že stejně jako v případě jakýchkoliv jiných kulturních produktů mají rozhodující význam pro jejich vznik a kvalitu lidské zdroje. Muzejní edukátoři tvoří nezbytný kvalifikovaný potenciál muzea, který je nenahraditelnou produkční kapacitou pro tvorbu aktivizujících kulturně vzdělávacích aktivit. Kurátoři mohou nabízet komentované prohlídky muzejních výstav zejména pro motivované nebo odborně orientované skupiny návštěvníků, průvodci zvládnou provádět na instalovaných památkových objektech a lektoři školní skupiny v muzeích. Cykly odborných přednášek a doprovodné kulturní programy, jakými jsou besedy, literární čtení, koncerty nebo prezentace publikací úspěšně zajišťují pracovníci z programového, propagačního či marketingového oddělení a všichni ti, kteří jsou pověřeni komunikací s veřejností. Pracovní pozici muzejního edukátora proto chápeme jako svébytnou, pokud to velikost muzea a počet zaměstnanců umožňuje též samostatnou, rozhodně nikoliv jako doplňkovou k profesím pokladních, kustodů, pracovníků propagace, public relations, výstavářů aj. Ve velkých muzeích vznikají edukační oddělení, která představuje tým profesionálů, kteří disponují kromě pedagogických i dalšími znalostmi a dovednostmi, které jsou potřebné vzhledem k typu muzea a zaměření jeho sbírek. V případě muzeí loutkářství jsou to např. specialisté na dramatickou výchovu, loutkoherci a výtvarníci.
Pro realizaci edukačních programů je třeba také disponovat vhodným prostorovým a materiálním vybavením. Spolupráce muzejního edukátora s dalšími muzejními profesemi se projevuje již při realizaci expozic a výstav. Samostatnou oblastí je využití didaktických prostředků, pomůcek a exponátů. Didaktický aspekt ve výstavách se objevuje i ve formě jejich uspořádání, architektonickém řešení a vytvářením aktivních zón, které jsou využívány jak při individuálních návštěvách, tak při řízených edukačních programech se skupinami návštěvníků. Součástí expozic mohou být herny a tvůrčí dílny. Tvůrčí dílny dnes patří spolu s přednáškovými sály, které jsou vybaveny audiovizuální technikou, ke standardnímu dispozičnímu zázemí muzeí a galerií. V případě muzeí loutkářství je na místě poskytovat prostor k divadelní produkci. Jeho kapacita by měla dostačovat nejméně pro jednu školní třídu.
Plánování edukačních aktivit muzea se odehrává na dvou rovinách. Institucionální, která odpovídá vzdělávací koncepci a strategii a má své vlastní cíle. Na této rovině plánování muzea připravují svůj výstavní plán na několik let dopředu. A dále se plánování uskutečňuje při přípravě vlastních edukačních programů, které zahrnuje nabídku konkrétních edukačních programů vytvořených na míru jednotlivým cílovým skupinám muzejního publika. Zde se z pohledu muzea pohybujeme v úrovni realizace jednotlivých výstav. Vzdělávací cíle muzea se věcně promítají do edukačních cílů jednotlivých nabízených programů a forem edukace.
[1] JAGOŠOVÁ, Lucie. In: DROBNÝ, Tomáš, VYKOUPILOVÁ, Pavla. Muzejní edukátor, s. 150-155.
[2] Cíle mají být konkrétní, měřitelné a splnitelné, viz ŠOBÁŇOVÁ, Petra. In: DROBNÝ, Tomáš, VYKOUPILOVÁ, Pavla, Muzejní edukátor, s. 98.
[3] ŠOBÁŇOVÁ Petra a JOHNOVÁ ČAPKOVÁ, Michaela. Plánování edukačních aktivit v muzeu. Olomouc, 2015, s. 76.
[4] Tamtéž, s. 90
[5] Kategorie cílů dle Vališové Aleny a Hany Kasíkové. Pedagogika pro učitele, 2011. Citováno dle ŠOBÁŇOVÁ, Petra. In: DROBNÝ, Tomáš, VYKOUPILOVÁ, Pavla, Muzejní edukátor, s. 99.
[6] VOLKMEROVÁ, Hana. Loutky jako edukační nástroj, s. 120.
[7] HORÁČEK, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno, 1998, s. 71.
[8] VOLKMEROVÁ, Hana. Loutky jako edukační nástroj, s. 82.
[9] RICHTER, 2003, s. 43-44, cit. dle VOLKMEROVÁ, Hana. Loutky jako edukační nástroj, s. 78-79.
[10] VOLKMEROVÁ, Hana. Loutky jako edukační nástroj, s. 85.
[11] HORÁČEK, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění, s. 63. Typologie animací následuje na s. 77-79.
[12] Tamtéž, s. 65-71.
[13] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. Olomouc, 2012, s. 77.
[14] „…rozlišování forem a metod edukace je vždy poněkud teoretické, protože v praxi tvoří vždy provázaný celek.“ Tamtéž, s. 100.
[15] RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v muzeu, s. 6.
[16] Dle SPILKOVÁ, 2005 cit. dle RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v muzeu, s. 6.
[17] Tamtéž.
[18] VALENTA, 2008, cit. dle RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v muzeu, s. 8.
[19] RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v muzeu, s. 9.
[20] VOLKMEROVÁ, Hana. Loutky jako edukační nástroj, s. 157-158.
[21] RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v muzeu, s. 7.
[22] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukátor, s. 75.
[23] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace, s. 100, 121.
[24] Tamtéž.
[25] Tamtéž.
[26] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace, s. 124-127.
[27] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní expozice jako edukační médium 2, s. 356-358.
[28] Tamtéž, s. 356-364.
[29] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukátor, s. 122.
[30] Text vychází z autorovy stati Muzejní kufřík, publikované v ARNDT, Tereza, DROBNÝ, Tomáš, JAREŠ, Jakub, PÝCHA, Čeněk a SIXTA, Václav. Metodika edukace soudobých dějin v muzeu. Praha, 2021, s. 38 a z publikace TIŠLIAR, Pavol, MAŽÁROVÁ, Monika a JAGOŠOVÁ, Lucie. Baráky u Svatobořic. Pohled do dějin 1914-1950. Brno, 2019.
[31] DROBNÝ, Tomáš. Muzejní kufřík. In: Metodika edukace soudobých dějin v muzeu, s. 38.
[32] První Dětské muzeum bylo založeno v Brooklynu v roce 1899. srov. JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum. Edukační fenomén pro 21. století. Brno, 2004, s. 33-34.
[33] PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha, 2013, s. 137.
[34] NÚV. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha, březen 2017, s. 6, dostupné online [cit. 15.09.2022]: http://www.nuv.cz/t/rvp
[35] Tamtéž, s. 10.
[36] MŠMT. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, dostupné online [cit. 15.09.2022]: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030
[37] NPI. Národní pedagogický institut České republiky, dostupné online https://revize.rvp.cz/files/npi-revize-rvp-harmonogram.pdf
[38] MUZEOEDU. Centrální portál edukačních aktivit muzeí a galerií, dostupné online [cit. 15.09.2022]: http://www.muzeoedu.cz/
[39] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 7.
[40] Tamtéž, s. 8.
[41] Tamtéž, s. 9.
[42] Přiměřeným způsobem a měrou odpovídají vzdělávací a výchovné cíle dětí předškolního věku charakteristice literárně dramatického oboru uvedené v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní umělecké vzdělání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010, s. 47.
[43] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, s. 13.
[44] Tamtéž, s. 17-24.
[45] Tamtéž, s. 25-29.
[46] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha, 2017, s. 8-9.
[47] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2017, s. 18.
[48] Tamtéž, s. 21.
[49] Tamtéž, s. 22.
[50] Tamtéž, s. 24.
[51] Tamtéž, s. 83.
[52] Tamtéž.
[53] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2017, s. 89-91.
[54] Tamtéž, s. 113-115.
[55] Tamtéž, s. 138.
[56] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 8.
[57] Tamtéž, s. 10.
[58] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 13.
[59] Tamtéž, s. 15.
[60] Tamtéž, s. 16.
[61] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 55.
[62] Tamtéž, s. 56.
[63] ŠOBÁŇOVÁ, Petra a JOHNOVÁ ČAPKOVÁ, Michaela. Plánování edukačních aktivit v muzeu.
[64] Tamtéž, s. 48-55.
[65] JŮVA, Vladimír. Úvod. Základy obecné pedagogiky, vývoj muzejní edukace. In: DOLÁK, Jan a kol. Základy muzejní pedagogiky. Studijní texty. Brno, 2014, s. 8.
[66] V češtině Alfredu Lichtwarkovi vyšla publikace Výcvik nazírání na díla umělecká. Praha: Dědictví Komenského, 1915.
[67] NPI. Národní pedagogický institut České republiky. Národní soustava kvalifikací, muzejní edukátor, dostupné online [cit. 15.09.2022]: https://www.narodnikvalifikace.cz/kvalifikace-1123-Muzejni_edukator/revize-1460.
[68] NAŘÍZENÍ VLÁDY ze dne 6. listopadu 2017, kterým se mění nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě, nařízení vlády č. 302/2014 Sb., o katalogu správních činností, a nařízení vlády č. 104/2005 Sb., kterým se stanoví katalog činností v bezpečnostních sborech, ve znění pozdějších předpisů. Předpis č. 399/2017 Sb., zdroj: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2017, částka 140, ze dne 30.11.2017.
[69] ZÁKONY PRO LIDI, dostupné online [cit. 15.09.2022]: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2010-222
[70] Viz pozn. č. 96.
[71] NSP, Národní soustava povolání, dostupné online [cit. 15.09.2022]: http://katalog.nsp.cz/p/muzejni-edukator/102314.html
[72] DROBNÝ, Tomáš, VYKOUPILOVÁ, Pavla a PETRUŽELKOVÁ, Alena. Metodika edukace v literárních muzeích. Praha, Brno, 2018. s. 23-24.
[73] NSP, Národní soustava povolání, dostupné online [cit. 15.09.2022]: https://nsp.cz/jednotka-prace/muzejni-edukator
[74] Dostupné z: ZÁKONY PRO LIDI, dostupné online [cit. 15.09.2022]: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2010-222
[75] JAGOŠOVÁ, Lucie. Evaluace v muzejní edukaci – teoretická východiska. In: Museologica Brunensia, 2013, s. 17.
[76] JAGOŠOVÁ, Lucie. Evaluace v muzejní edukaci – teoretická východiska, s. 18.
[77] JAGOŠOVÁ, Lucie. Evaluace v muzejní edukaci – teoretická východiska, s. 19. Uvedené na realizaci muzejních výstav aplikuje BULL, Phil. A beginner’s guide to evaluation. In The Educational Role of the Museum. Edit by Eilean Hooper-Greenhill. London, New York: Routledge : 1999, s. 295.
[78] JAGOŠOVÁ, Lucie. Evaluace v muzejní edukaci – teoretická východiska, s. 19.
[79] Tamtéž. BULL, Phil. 2004, s. 296.
[80] Tamtéž, 296-297.
[81] ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukátor, s. 142nn.
[82] Tamtéž, s. 142-143.